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題名 原漢學校本位課程之比較分析--以台灣中部以北地區國民小學為例
作者 柯文麗
Ke, Wen-Li
貢獻者 張駿逸
柯文麗
Ke, Wen-Li
關鍵詞 學校本位課程
原住民族教育
族群認同
school-based curriculum
aboriginal education
ethnic identification
日期 2003
上傳時間 18-九月-2009 10:37:34 (UTC+8)
摘要 社會變遷的快速，推波助瀾學校教育改革的腳步。學校教育不能原地踏步，必須有所創新；學校教育必須能掌握社會脈動，才能提供學子隨機應變的能力。因此，教育改革勢在必行。
      中央統籌規劃的課程是一套統一的架構，並未考量學生生活經驗、學生成長背景、學生民族身分..，所以，為了改善上述缺失，教育部現今推行的九年一貫國民教育，在課程規劃上，安排一周兩節課的彈性學習時間，提供給各小學彈性運用課程的設計，也就是鼓勵學校妥善運用這兩節課時間，設計規劃適合該校學童學習的課程活動。精神上強調培養學生帶得走的能力、期望學生從此課程學習中找到學習的樂趣，從而喜愛上學、更有自信面對挑戰。課程的內容可以是各學科的補救教學活動；或是結合社區發展、自然生態資源、機關團體的課程設計；還是民族文化相關的課程發展活動…。因此，學校本位課程的推動，彰顯了各學校的發展特色。
      不同的民族，有不同的風土民情；語言、習俗上的不同，讓台灣境內各民族有了各自不同的特色。學校本位課程所提供各學校彈性的自主課程設計，造就了原住民小學與漢人小學在課程設計方向上不同的發展。原住民小學發展了與該學校學童民族身分相關的民族文化課程活動，有的是民族語言課程、民族舞蹈活動、原住民合唱社團、還有原住民祭儀活動，以及傳統編織、織布技藝等課程。漢人小學則多是結合社區發展鄉土人文、自然生態，或是與社區機關、社團結合的課程活動。
     
      本論文是以比較分析台灣中部以北地區，八所原漢國民小學所推動的學校本位課程活動，透過訪談、問卷調查，綜合歸納後得到下列點結論：
     
     壹、原住民小學學校本位課程發展傾向於民族文化相關課程。
     貳、漢人小學學校本位課程發展多與社區資源相結合。
     參、原住民教師比漢人教師關心民族教育。
     肆、學生喜愛主題活動式課程。
     伍、學校本位課程活動設計打造學校特色。
Study and Analyze the School-based Curriculum of Aboriginal Schools and General School for the Northern of Taiwan Elementary Schools
     
      The modern society changes so fast that it accelerates the revolution in our system of education and the school education system should innovate in order to make progress instead of regression. To provide students with the ability to adapt modern society, which changes all the time, revolution in our educational system is imperative.
     
      The central government designed curriculum, a prevailing uniformity of educational skeleton, concerns nothing about the living experience, backgrounds and special racial dignity of the individual, so the Department of Education promotes the nine-year integrated education, an educational frame, in order to correct the flaw that ignores individual characteristics. The nine-year integrated education provides the flexibility in program design by arranging elastic courses two times a week. In other words, the purpose on this special educational frame is that appropriate arrangement for activities and programs which suit students. Moreover, the essence of the nine-year integrated education puts emphasis on the spirit that the individual can see the fun of learning. In additionnine-year integrated education, students love to go to school and act with confidence to face challenges. The ingredients of the program may contain tutorial class or cooperate with community development, nature resources, and public welfare organizations. Therefore, advocating the school-based curriculum makes traits of every single school more obvious.
     
      Generally speaking, diverse races have dissimilar cultures which are unique. The variety of historical backgrounds, languages and custom contribute the special feature which belongs to natives in Taiwan. The school-based curriculum which offers flexibility in program design makes the difference in curriculum arrangement between aboriginal elementary school and general elementary school. The aboriginal elementary schools have developed the cultural programs, which include mother language, folk dance, chorus, ritual ceremony and traditional weave skill, relating to their historical background according to the traits that students present. On the other hand, the general elementary schools combine their programs with native humanism, environmental concerns or cooperate with community activities and public welfare organizations.
     
      The thesis analysis and compares the school-based curriculum of eight schools which include aboriginal and general elementary schools in north and central Taiwan by interviews, questionnaires and then obtains conclusions represented below.
     
     
     1. The school-based curriculum of aboriginal elementary school inclines to develop cultural programs.
     2. The school-based curriculum of general elementary school chiefly combines with community resources.
     3. The aboriginal teachers concern more about national education than other teachers.
     4. The students prefer topical subject curriculums.
     5. Designing school-based curriculum forms characteristics of schools.
參考文獻 中文部分
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（二）學位論文
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2002《國民小學學校本位課程發展與教師專業成長關係之研究》國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文
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1999《學校本位課程發展的個案研究---台北縣鄉土教學活動的課程發展》台灣師範大學教育研究所博士論文
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2000《國民小學教師設計統整課程之研究》台北：國立台灣師範大學教育研究所碩士論文
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1999《原住民與非原住民學童的認知風格、推理表現與問題解決表現之相關》國立新竹師範學院國民教育研究所碩士論文
邱顯忠
2001《多元文化課程發展決定歷程之研究—以一所國小活動課程為例》國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文
胡邦欣
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2000《學校本位管理之研究：一所國民小學各案分析》國立彰化師範大學教育研究所碩士論文
洪英
2002《鄉土教學學校本位課程發展之行動研究》國立中正大學教育研究所碩士論文
凌平
2000《原住民國小學童族群認同與生活適應之相關研究》屏東師範學院國民教育研究所碩士論文
高幼蘭
2001《台灣及紐西蘭原住民傳統幼童教育之比較研究》暨南國際大學比較教育研究所碩士論文
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2000《學校本位課程發展工作坊資料集—邁向課程新紀元（二）》台北：中華民國教材研究發展學會
高新建
1991《國小教師課程決定之研究》台北：國立台灣師範大學教育研究所碩士論文
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2000《國民中小學學校本位課程發展策略之研究：以嘉義縣市為例》國立中正大學教育研究所碩士論文
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2001《九年一貫學校本位課程發展—以吳興國小健康與體育為例》台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文
曾燦金
1996《美國學校本位管理及其在我國國民小學實施可行性之研究》台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文
陳玲月
2002《九年一貫課程中的鄉土教育—新舊課程之比較研究》國立台東師範學院教育研究所碩士論文
陳烘玉
2001《原住民傳統工藝課程方案對原住民學童自我概念、族群認同和文化素養影響之研究—以阿美族為例》國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文
陳錦田
2001《客語課程與教學之行動研究—從台北縣國小客家籍學生的認同與理解發》國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文
陳麗莉
2001《學校本位課程發展之行動研究—以屏東縣仕絨國小為例》國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文
湯昌文
2002《客家母語教學中族群意識與文化認同之研究》國立花蓮師範學院多元文化教育研究所碩士論文
張守仁
2002《原住民學校「族群認同」課程之個案研究：以一所桃園縣復興鄉國小為例》國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文
張琦琪
2000《推動原住民社區本位教育之研究》國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文
張嘉育
描述 碩士
國立政治大學
民族研究所
90259018
92
資料來源 http://thesis.lib.nccu.edu.tw/record/#G0090259018
資料類型 thesis
dc.contributor.advisor 張駿逸zh_TW
dc.contributor.author (作者) 柯文麗zh_TW
dc.contributor.author (作者) Ke, Wen-Lien_US
dc.creator (作者) 柯文麗zh_TW
dc.creator (作者) Ke, Wen-Lien_US
dc.date (日期) 2003en_US
dc.date.accessioned 18-九月-2009 10:37:34 (UTC+8)-
dc.date.available 18-九月-2009 10:37:34 (UTC+8)-
dc.date.issued (上傳時間) 18-九月-2009 10:37:34 (UTC+8)-
dc.identifier (其他 識別碼) G0090259018en_US
dc.identifier.uri (URI) https://nccur.lib.nccu.edu.tw/handle/140.119/34571-
dc.description (描述) 碩士zh_TW
dc.description (描述) 國立政治大學zh_TW
dc.description (描述) 民族研究所zh_TW
dc.description (描述) 90259018zh_TW
dc.description (描述) 92zh_TW
dc.description.abstract (摘要) 社會變遷的快速，推波助瀾學校教育改革的腳步。學校教育不能原地踏步，必須有所創新；學校教育必須能掌握社會脈動，才能提供學子隨機應變的能力。因此，教育改革勢在必行。
      中央統籌規劃的課程是一套統一的架構，並未考量學生生活經驗、學生成長背景、學生民族身分..，所以，為了改善上述缺失，教育部現今推行的九年一貫國民教育，在課程規劃上，安排一周兩節課的彈性學習時間，提供給各小學彈性運用課程的設計，也就是鼓勵學校妥善運用這兩節課時間，設計規劃適合該校學童學習的課程活動。精神上強調培養學生帶得走的能力、期望學生從此課程學習中找到學習的樂趣，從而喜愛上學、更有自信面對挑戰。課程的內容可以是各學科的補救教學活動；或是結合社區發展、自然生態資源、機關團體的課程設計；還是民族文化相關的課程發展活動…。因此，學校本位課程的推動，彰顯了各學校的發展特色。
      不同的民族，有不同的風土民情；語言、習俗上的不同，讓台灣境內各民族有了各自不同的特色。學校本位課程所提供各學校彈性的自主課程設計，造就了原住民小學與漢人小學在課程設計方向上不同的發展。原住民小學發展了與該學校學童民族身分相關的民族文化課程活動，有的是民族語言課程、民族舞蹈活動、原住民合唱社團、還有原住民祭儀活動，以及傳統編織、織布技藝等課程。漢人小學則多是結合社區發展鄉土人文、自然生態，或是與社區機關、社團結合的課程活動。
     
      本論文是以比較分析台灣中部以北地區，八所原漢國民小學所推動的學校本位課程活動，透過訪談、問卷調查，綜合歸納後得到下列點結論：
     
     壹、原住民小學學校本位課程發展傾向於民族文化相關課程。
     貳、漢人小學學校本位課程發展多與社區資源相結合。
     參、原住民教師比漢人教師關心民族教育。
     肆、學生喜愛主題活動式課程。
     伍、學校本位課程活動設計打造學校特色。		zh_TW
dc.description.abstract (摘要) Study and Analyze the School-based Curriculum of Aboriginal Schools and General School for the Northern of Taiwan Elementary Schools
     
      The modern society changes so fast that it accelerates the revolution in our system of education and the school education system should innovate in order to make progress instead of regression. To provide students with the ability to adapt modern society, which changes all the time, revolution in our educational system is imperative.
     
      The central government designed curriculum, a prevailing uniformity of educational skeleton, concerns nothing about the living experience, backgrounds and special racial dignity of the individual, so the Department of Education promotes the nine-year integrated education, an educational frame, in order to correct the flaw that ignores individual characteristics. The nine-year integrated education provides the flexibility in program design by arranging elastic courses two times a week. In other words, the purpose on this special educational frame is that appropriate arrangement for activities and programs which suit students. Moreover, the essence of the nine-year integrated education puts emphasis on the spirit that the individual can see the fun of learning. In additionnine-year integrated education, students love to go to school and act with confidence to face challenges. The ingredients of the program may contain tutorial class or cooperate with community development, nature resources, and public welfare organizations. Therefore, advocating the school-based curriculum makes traits of every single school more obvious.
     
      Generally speaking, diverse races have dissimilar cultures which are unique. The variety of historical backgrounds, languages and custom contribute the special feature which belongs to natives in Taiwan. The school-based curriculum which offers flexibility in program design makes the difference in curriculum arrangement between aboriginal elementary school and general elementary school. The aboriginal elementary schools have developed the cultural programs, which include mother language, folk dance, chorus, ritual ceremony and traditional weave skill, relating to their historical background according to the traits that students present. On the other hand, the general elementary schools combine their programs with native humanism, environmental concerns or cooperate with community activities and public welfare organizations.
     
      The thesis analysis and compares the school-based curriculum of eight schools which include aboriginal and general elementary schools in north and central Taiwan by interviews, questionnaires and then obtains conclusions represented below.
     
     
     1. The school-based curriculum of aboriginal elementary school inclines to develop cultural programs.
     2. The school-based curriculum of general elementary school chiefly combines with community resources.
     3. The aboriginal teachers concern more about national education than other teachers.
     4. The students prefer topical subject curriculums.
     5. Designing school-based curriculum forms characteristics of schools.		en_US
dc.description.tableofcontents 第一章 緒論
     第一節 研究動機與目的…………………………………………………7
     第二節 名詞釋義與研究方法……………………………………………9
     第三節 研究範圍與研究限制……………………………………………11
     第四節 相關研究與文獻回顧……………………………………………12
     
     第二章 學校本位課程發展理論
     第一節 學校本位課程發展基本理念 ………………………………….23
     第二節 學校本位課程發展類型 ……………………………………….32
     第三節 學校本位課程發展程序 ……………………………………….37
     第四節 影響本位課程發展因素 ……………………………………….43
     
     第三章 台灣中部以北地區原漢學校發展學校本位課程實例
     第一節 原住民國民小學學校本位課程發展實例 …………………….47
     第二節 漢人國民小學學校本位課程發展實例 ……………………….57
     
     第四章 學校本位課程實施調查分析
     　　第一節 學校本位課程發展方向的差異 ……………………………71
     第二節 學校本位課程發展的特殊需求……………………………………75
     第三節 學生學習機會與能力之不同………………………………………79
     
     第五章 學校本位課程實施過程中所遭遇困難
     第一節 參與者動機與意願 …………………………………………….81
     第二節 資源取得與運用 ……………………………………………….83
     第三節 師資需求與理想 ……………………………………………….84
     
     第六章 學校本位課程實施成效檢視
     第一節 學生對學校本位課程活動相關層面成效檢視……………………87
     第二節 教師對學校本位課程活動相關層面問題之探究 ………………119
      第三節 綜合歸納 ……………………………………………………132
     
     第七章 結論與建議
     第一節 結論 ……………………………………………………………135
     第二節 建議 ……………………………………………………………137
     第三節 未來研究之建議 ………………………………………………139
     
     參考書目……………………………………………………………………141
     
     
     附件
     
     附件一 烏來國小學生問卷………………………………………………151
     附件二 屈尺國小學生問卷………………………………………………153
     附件三 尖石國小學生問卷………………………………………………154
     附件四 內灣國小學生問卷………………………………………………156
     附件五 蓬萊國小學生問卷………………………………………………157
     附件六 南庄國小學生問卷………………………………………………159
     附件七 自由國小學生問卷………………………………………………161
     附件八 中和國小學生問卷………………………………………………162
     附件九 教師問卷…………………………………………………………163
     附件十 學校本位課程訪談大綱---台北縣烏來國小………………….166
     附件十一 學校本位課程訪談大綱---台北縣屈尺國小……………….167
     附件十二 學校本位課程訪談大綱---新竹縣尖石國小……………….168
     附件十三 學校本位課程訪談大綱---新竹縣內灣國小……………….169
     附件十四 學校本位課程訪談大綱---苗栗縣蓬萊國小……………….170
     附件十五 學校本位課程訪談大綱---苗栗縣南庄國小……………….171
     附件十六 學校本位課程訪談大綱---台中縣自由國小……………….172
     附件十七 學校本位課程訪談大綱---台中縣中和國小……………….173
     
     表次
     
     表0-4-1 國民中小學九年一貫暫行課程綱要與現行國民中小學課程標準
     之比較一覽表…………………………………………………...........14
     表1-2-1 學校本位課程發展的特點………………………………………25
     表1-2-2 學校本位課程參與人員之功能與角色…………………………27
     表1-4-1 學者專家對於影響學校本位課程發展因素之見解……………43
     表2-1-1 四所原住民小學之學校成員概況與學校願景…………………47
     表2-2-1 四所原住民小學學校願景與教育目標…………………………48
     表2-3-1 烏來國小學校本位課程主題架構………………………………50
     表2-3-2 尖石國小學校本位課程主題架構………………………………51
     表2-3-3 蓬萊國小學校本位課程主題架構………………………………52
     表2-3-4 自由國小學校本位課程主題架構………………………………53
     表2-4-1 四所原住民小學學校本位課程特色……………………………53
     表2-5-1 四所原住民小學學校本位課程發展之決定……………………54
     表2-6-1 四所漢人小學之學校成員概況與學校願景……………………57
     表2-7-1 四所漢人小學學校願景與教育目標……………………………58
     表2-8-1 屈尺國小學校本位課程主題架構………………………………62
     表2-8-2 內灣國小學校本位課程主題架構………………………………62
     表2-8-3 南庄國小學校本位課程主題架構………………………………63
     表2-8-4 中和國小學校本位課程主題架構………………………………63
     表2-9-1 四所漢人小學學校本位課程特色………………………………63
     表2-10-1 屈尺國小學校本位課程實施具體做法……………………….64
     表2-10-2 屈尺國小學校本位課程實施具體做法……………………….66
     表2-10-3 南庄國小學校本位課程實施具體做法……………………….68
     表2-10-4 中和國小學校本位課程實施具體做法……………………….68
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     圖次
     
     圖1-1-1 學校本位課程發展的定位………………………………………………31
     圖1-2-1 學校本位課程發展範圍…………………………………………………32
     圖1-2-2 Brady的學校本位課程發展類型………………………………………..34
     圖1-2-3 Marsh等人的學校本位課程發展類型…………………………………..35
     圖1-2-4 羅清水的學校本位課程發展類型………………………………………36
     圖1-3-1 OECD的學校本位課程發展程序……………………………………….37
     圖1-3-2 Skilbeck的學校本位課程發展程序……………………………………..38
     圖1-3-3 學校本位課程發展程序…………………………………………………42
     圖1-4-1 影響教師參與學校本位課程發展的主要因素…………………………44		zh_TW
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