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題名 懲罰與責任：教師專業倫理之辯證
Punishment and Responsibility:Dialectic of the Ethics of Teachers’ Profession.
作者 李真文
Li,Chen Wen
貢獻者 馮朝霖
Fong,C. L.
李真文
Li,Chen Wen
關鍵詞 懲罰
教師專業倫理
教育責任
punishment
responsibility
ethics of teaching
日期 2007
上傳時間 17-九月-2009 15:04:50 (UTC+8)
摘要 本研究主要析理台灣教育界對於懲罰議題的不同立場，藉以探討懲罰與教師責任之間的倫理辯證關係。研究問題主要回答有五。
本研究的第一個研究問題是：「以往理論上所認可的懲罰正當性有那些？」我們的回覆是：基於公平正義的應報論、以及基於社會效益而的嚇阻論及改造論。應報論認為學生犯錯應當為其行為付出代價，嚇阻論認為懲罰學生是為了避免有人再敢以身試法，改造論則是希望幫助學生改過而不再犯。
這些懲罰理論所持的正當性都十分有理據。不過，由於批判教育學者及Foucault的啟發，懲罰所依恃的規則以及所仰賴的權威都有商榷的餘地，不應視為理所當然。固然懲罰犯錯者可能懷有善意，但這善意也未必是不能檢討的。再者，教育現場時常不當使用懲罰（體罰），像這種暴力對待學生的方式實在是對學生人權的一大侵犯。故本研究第二個研究問題「懲罰的正當性在當今有無修正的必要？」即證為有此必要。
再就以往台灣教育場域何以慣用懲罰之結構性因素予以考察，發現傳統文化的影響曾構成支持懲罰的結構之一部分，但是升學主義、管理主義所帶來的教育扭曲較具決定性。此外，師資培育的專業化過程並未明顯改善所謂「日治時期遺留下來的惡習」－體罰。教育專業的論述裡頭，對於體罰雖有反對之意見，但仍持適度保留的態度－即懲罰雖是下下策，但它可用，唯須慎用。因此，本研究第三個研究問題「往昔傾向支持懲罰的脈絡是什麼？」答覆如上。
既然往昔存在著支持懲罰的脈絡，那麼我們是否有超越之作法可以解決這樣的難題，便成了反對懲罰立場必須提供的論證。我們在第五章介紹了關懷倫理學的主張，這項倫理主張可以補足以往我們只訴諸於正義為最高價值的空缺，也就是以一個更全方位關照到事務情、理、法三面倫理學來看待犯錯者是否一定要懲罰的議題。再者，我們也認為教師情意智慧的培養有其必要，才得以解決一部分現今時常因情緒控制不佳而造成校園體悲劇的遺憾。同時，教師應當打破沈默文化、勇於發聲，並正視學生的反抗文化所傳達的背後意涵，如此才不會因著教師自己的權威而成為壓迫的一方。除了這些理論意味濃厚的述介外，我們也舉了一些體制內教育者之圖像供參。最後，我們以另類教育之另類思維與作法，讓我們見識到一些可行的替代方案，既可兼顧到學習者本身的自主性，也關注到集體的秩序。於是，本論文第四個研究問題「有無超越懲罰以外的管教理念與參考作法？」我們的答覆是有的，而且還陸續在繁衍中…
最後一個研究問題「教育專業倫理如何看待與拿捏懲罰議題？」是本論文的總結。我們確認了教育專業所致力的價值，乃是真、善、美的實踐。師者的教育責任在於其有義務確保這樣的事情發生，或至少他／她必須長養著這樣的環境。
教師專業責任的高標，在於關懷所有學生並致力於其最佳之利益。教師專業責任的低標，則在於公平正義原則下不傷害學生為原則。
教育責任含納著管教或不管教，不管教不意謂放棄，而是等待緣熟而教。管教也未必需要懲罰，不懲罰也可使之省過。這些都需要智慧才可以判斷。教師專業倫理即是確保教師可以做出這樣的判斷。
懲罰學生不應指向於學業學習上，而應將其應用於德育、群育上的偏差行為之對治上。而且對於懲罰必須有這樣的判斷共識：動機利他、方法適當、時機妥切等三項條件均具備，才算是符合教育專業倫理。
最後，也別忘了批判教育學與Foucault給我們的忠言。懲罰是一個事件。整個處理學生行為的始末過程是身教的示範，也是教育得以展現善意的最佳時機。同時，懲罰者的動機若不具善意，則任何形式的懲罰，那怕是輕柔的，都可能是支配關係而存在。那麼，懲罰學生即使是盡了教育者的責任，也變得不符合教師專業倫理了！
The aim of the dissertation is to clear out the concepts between “punishment” and “responsibility” beyond the discourses of education in Taiwan. It is proposed five main questions here, the core of all the questions is to answer the ethics for professionals in education, especially for teachers.
The first question to be discussed is how is it thought justified of punishment in theories. Generally speaking, there are three kinds of theories of punishment offering justification acknowledged. They are retributive theory, deterrent theory, and reformative theory. Punishment is justified in response to offenders’ desert, or to threat offenders from doing again, or as a means to re-educate people, in these three different visions of theories. There is no disagreement on these three theories that the assumption that rules are authorized and those who break the rules should be punished without excuses.
In the context of (post-)modern times, though the justification of punishment were wildly accepted, we must notice the construction of punishment-rule, authority and pain is need to be reexamined. For Foucault, according Discipline and Punish, punishment is in the same sense of discipline, namely without discipline there is no punishment neither.
Critical theorists begin with the premise that people are unfree and inhabit a world life with contradictions and asymmetries of power and privilege. Under such context of real life, punishment is the means of hegemony without doubt.
The advocates of human rights see punishment as violence. It is mistaken to think that corporal punishment accepted in education. Children should be raised up and educated in atmosphere filled of dignity and respects, not the treatment of punishment (especially physically).
All these views challenge the rules governed punishment, question the authorized power to exert punishment, and reject the pain on the human bodies. The evidence shown here is that justification of punishment theories have to be rectified.
Furthermore, we have recalled the context why punishment used throughout in schools in Taiwan. It seems reasonable to conclude: teacher professionalism in Taiwan did not prepare our teachers well to reform the phenomenon of punishment abuse.
We also offered some alternatives to educators for teaching without punishment. We drew attention to the ethics of “care”, in contrast to the traditional ethics of “justice”, meet the needs of education well. Some real examples and useful thoughts were shown that the preparation and in-service training of teacher professionals need to be reformed too.
Finally, we come to a conclusion of punishment and responsibility of teachers. It needs to be recognized as part of ethics of educators.
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描述 博士
國立政治大學
教育研究所
89152502
96
資料來源 http://thesis.lib.nccu.edu.tw/record/#G0891525023
資料類型 thesis
dc.contributor.advisor 馮朝霖zh_TW
dc.contributor.advisor Fong,C. L.en_US
dc.contributor.author (作者) 李真文zh_TW
dc.contributor.author (作者) Li,Chen Wenen_US
dc.creator (作者) 李真文zh_TW
dc.creator (作者) Li,Chen Wenen_US
dc.date (日期) 2007en_US
dc.date.accessioned 17-九月-2009 15:04:50 (UTC+8)-
dc.date.available 17-九月-2009 15:04:50 (UTC+8)-
dc.date.issued (上傳時間) 17-九月-2009 15:04:50 (UTC+8)-
dc.identifier (其他 識別碼) G0891525023en_US
dc.identifier.uri (URI) https://nccur.lib.nccu.edu.tw/handle/140.119/33008-
dc.description (描述) 博士zh_TW
dc.description (描述) 國立政治大學zh_TW
dc.description (描述) 教育研究所zh_TW
dc.description (描述) 89152502zh_TW
dc.description (描述) 96zh_TW
dc.description.abstract (摘要) 本研究主要析理台灣教育界對於懲罰議題的不同立場，藉以探討懲罰與教師責任之間的倫理辯證關係。研究問題主要回答有五。
本研究的第一個研究問題是：「以往理論上所認可的懲罰正當性有那些？」我們的回覆是：基於公平正義的應報論、以及基於社會效益而的嚇阻論及改造論。應報論認為學生犯錯應當為其行為付出代價，嚇阻論認為懲罰學生是為了避免有人再敢以身試法，改造論則是希望幫助學生改過而不再犯。
這些懲罰理論所持的正當性都十分有理據。不過，由於批判教育學者及Foucault的啟發，懲罰所依恃的規則以及所仰賴的權威都有商榷的餘地，不應視為理所當然。固然懲罰犯錯者可能懷有善意，但這善意也未必是不能檢討的。再者，教育現場時常不當使用懲罰（體罰），像這種暴力對待學生的方式實在是對學生人權的一大侵犯。故本研究第二個研究問題「懲罰的正當性在當今有無修正的必要？」即證為有此必要。
再就以往台灣教育場域何以慣用懲罰之結構性因素予以考察，發現傳統文化的影響曾構成支持懲罰的結構之一部分，但是升學主義、管理主義所帶來的教育扭曲較具決定性。此外，師資培育的專業化過程並未明顯改善所謂「日治時期遺留下來的惡習」－體罰。教育專業的論述裡頭，對於體罰雖有反對之意見，但仍持適度保留的態度－即懲罰雖是下下策，但它可用，唯須慎用。因此，本研究第三個研究問題「往昔傾向支持懲罰的脈絡是什麼？」答覆如上。
既然往昔存在著支持懲罰的脈絡，那麼我們是否有超越之作法可以解決這樣的難題，便成了反對懲罰立場必須提供的論證。我們在第五章介紹了關懷倫理學的主張，這項倫理主張可以補足以往我們只訴諸於正義為最高價值的空缺，也就是以一個更全方位關照到事務情、理、法三面倫理學來看待犯錯者是否一定要懲罰的議題。再者，我們也認為教師情意智慧的培養有其必要，才得以解決一部分現今時常因情緒控制不佳而造成校園體悲劇的遺憾。同時，教師應當打破沈默文化、勇於發聲，並正視學生的反抗文化所傳達的背後意涵，如此才不會因著教師自己的權威而成為壓迫的一方。除了這些理論意味濃厚的述介外，我們也舉了一些體制內教育者之圖像供參。最後，我們以另類教育之另類思維與作法，讓我們見識到一些可行的替代方案，既可兼顧到學習者本身的自主性，也關注到集體的秩序。於是，本論文第四個研究問題「有無超越懲罰以外的管教理念與參考作法？」我們的答覆是有的，而且還陸續在繁衍中…
最後一個研究問題「教育專業倫理如何看待與拿捏懲罰議題？」是本論文的總結。我們確認了教育專業所致力的價值，乃是真、善、美的實踐。師者的教育責任在於其有義務確保這樣的事情發生，或至少他／她必須長養著這樣的環境。
教師專業責任的高標，在於關懷所有學生並致力於其最佳之利益。教師專業責任的低標，則在於公平正義原則下不傷害學生為原則。
教育責任含納著管教或不管教，不管教不意謂放棄，而是等待緣熟而教。管教也未必需要懲罰，不懲罰也可使之省過。這些都需要智慧才可以判斷。教師專業倫理即是確保教師可以做出這樣的判斷。
懲罰學生不應指向於學業學習上，而應將其應用於德育、群育上的偏差行為之對治上。而且對於懲罰必須有這樣的判斷共識：動機利他、方法適當、時機妥切等三項條件均具備，才算是符合教育專業倫理。
最後，也別忘了批判教育學與Foucault給我們的忠言。懲罰是一個事件。整個處理學生行為的始末過程是身教的示範，也是教育得以展現善意的最佳時機。同時，懲罰者的動機若不具善意，則任何形式的懲罰，那怕是輕柔的，都可能是支配關係而存在。那麼，懲罰學生即使是盡了教育者的責任，也變得不符合教師專業倫理了！		zh_TW
dc.description.abstract (摘要) The aim of the dissertation is to clear out the concepts between “punishment” and “responsibility” beyond the discourses of education in Taiwan. It is proposed five main questions here, the core of all the questions is to answer the ethics for professionals in education, especially for teachers.
The first question to be discussed is how is it thought justified of punishment in theories. Generally speaking, there are three kinds of theories of punishment offering justification acknowledged. They are retributive theory, deterrent theory, and reformative theory. Punishment is justified in response to offenders’ desert, or to threat offenders from doing again, or as a means to re-educate people, in these three different visions of theories. There is no disagreement on these three theories that the assumption that rules are authorized and those who break the rules should be punished without excuses.
In the context of (post-)modern times, though the justification of punishment were wildly accepted, we must notice the construction of punishment-rule, authority and pain is need to be reexamined. For Foucault, according Discipline and Punish, punishment is in the same sense of discipline, namely without discipline there is no punishment neither.
Critical theorists begin with the premise that people are unfree and inhabit a world life with contradictions and asymmetries of power and privilege. Under such context of real life, punishment is the means of hegemony without doubt.
The advocates of human rights see punishment as violence. It is mistaken to think that corporal punishment accepted in education. Children should be raised up and educated in atmosphere filled of dignity and respects, not the treatment of punishment (especially physically).
All these views challenge the rules governed punishment, question the authorized power to exert punishment, and reject the pain on the human bodies. The evidence shown here is that justification of punishment theories have to be rectified.
Furthermore, we have recalled the context why punishment used throughout in schools in Taiwan. It seems reasonable to conclude: teacher professionalism in Taiwan did not prepare our teachers well to reform the phenomenon of punishment abuse.
We also offered some alternatives to educators for teaching without punishment. We drew attention to the ethics of “care”, in contrast to the traditional ethics of “justice”, meet the needs of education well. Some real examples and useful thoughts were shown that the preparation and in-service training of teacher professionals need to be reformed too.
Finally, we come to a conclusion of punishment and responsibility of teachers. It needs to be recognized as part of ethics of educators.		en_US
dc.description.tableofcontents 第一章　緒論－教育倫理學之爭端　 　 　　　　　 ～1
第一節　研究背景與動機　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　-1-
第二節　問題意識與目的　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　-6-
第三節　研究方法與步驟　 -13-
壹、方法與步驟 　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　 13
貳、概念與架構　　　　　　　　　　　　　　　　　　 15
第四節　預期貢獻與限制　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　 -18-
壹、預期貢獻　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 18
貳、研究限制　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　19

第二章　懲罰－理論視角的啟示　 　　　　　　 　～23
第一節　以牙還牙－正義的反擊　　　　　　　　　　　　　　　　　 -24-
壹、怨、恨、愁…　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 25
貳、仇，一再重複…　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 27
參、公道何在　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 30
肆、正義的討還　　　　　　　　　　　　　　　　　　 32
伍、罪何以應得 35
陸、罪責相當 37
柒、小結：罪有應得　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　 39
第二節　殺雞儆猴－嚇阻的心理戰　　　　　　　　　　　　　　　　 -40-
壹、保護以防意外　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 40
貳、不宜模仿的禁令　　　　　　　　　　　　　　　　　 42
參、趨吉避凶的至理　　　　　　　　　　　　　　　　 43
肆、嚇阻的作用　　　　　　　　　　　　　　　　　 46
伍、屈人之兵的心法 48
陸、小結：不寒而慄　　　　　　　　　　　　　　　　　 49
第三節　改過自新－再一次機會　　　　　　　　　　　　　　　 -51-
壹、給一個機會　　　　　　　　　　　　　　　　　　 51
貳、改造論何以出線　　　　　　　　　　　 52
參、犯錯，表示需要再教育　　　　　　　　　　　　　　　　　 54
肆、改造大全　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 55
伍、浪子回頭金不換 59
陸、小結：自新機會　　　　　　　　　　　　　　　　　 61
第四節　懲罰理論的正當性　　　　　　　　　　　　　　　 -62-

第三章　鬆動－時代思潮的衝擊　　　　　　　　 　～65
第一節　馴服的羔羊－權力技術的透視 -66-
壹、聽見達米安的咆哮　　　　　　　　　　　　　　　　 66
貳、重新馴服達米安　　　　　　　　　　　　　　 68
參、酷刑不再… 70
肆、學校－規訓機構的代表 72
伍、權力－知識－身體 75
陸、小結：規訓，懲罰的代名詞　　　　　　　　　　　　　　　 76
第二節　邊緣的反撲－覺醒與解放的張力　　　　　　　　　　　　　 -78-
壹、批判的擂台　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 78
貳、批判傾向的懲罰視域　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 81
參、利益爭逐下的冤大頭 84
肆、轉化的批判 89
伍、小結：雙重懲罰　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 90
第三節　普世的價值－掙來的基本尊嚴　　　　　　　　　　　　　　 -91-
壹、人演化，人權演進　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 91
貳、迎接人權教育　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 93
參、學生的權利 94
肆、向體罰宣戰 97
伍、不只是副作用太強 100
陸、小結：豈能暴力對待　　　　　　　　　　　　　　　　　 103
第四節　正當懲罰的嚴峻挑戰 　　　　　　　　　　　　　 -104-

第四章 演進－相挺的生成演變　　　　　　　 　 ～107
第一節　在歷史中望見懲罰的背影　　　　　　　　　 　　　　　　 -108-
壹、禮教社會　　　　　　　　　　　　　　　　 　　 108
貳、師道傳統　　　　　　　　　　　　　　　　 111
參、家有家規 116
肆、升學競爭 118
伍、小結：懲罰，歷史之偶然　　　　　　　　　　　 　　　　 121
第二節　教師專業的進退　　　　　 　　　　　　　 　 -122-
壹、師資培育與體罰現象　　　　　　　　　　　　　　　　 122
貳、教育專業培訓　　　　　　　　　　　　　　　　　 127
參、潛在的師培文化 135
肆、教育現場的洗禮 137
伍、小結：孰為進、孰為退　　　　　　　　　　　　　　　　 140
第三節　應用懲罰的教戰手冊　　　　　　　　　　　　　　　　　 -142-
壹、課本上的教誨－教育心理學，必修　　　　　　　　　　　　 142
貳、課本上的教誨－班級經營，選修　　　　　　　　　　　　 147
參、各抒己見的專家建言 152
肆、懲罰過當的法律責任 156
伍、謹慎使用，小心副作用 158
陸、小結：仙丹也可能是毒藥　　　　　　　　　　　　　　　 159
第四節　懲罰何以延續　　　　　　　　　　　　　　　　　 -161-

第五章　理想－教育專業再進化　　　　　 ～165
第一節　關係－倫理的再開始 -166-
壹、依正義倫理而懲罰 166
貳、關懷倫理學的出現　　　　　　　　　　　　　 170
參、正義與關懷之對照 173
肆、從關懷倫理看懲罰 177
伍、小結：關懷與正義攜手 179
第二節　改變－體制內發酵的精靈　　　　　　　　　　　　　 -181-
壹、要冷靜，別衝動　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 181
貳、打破沈默，勇敢發聲 184
參、轉化型知識份子之作為 185
肆、江山代有“園丁”出 188
伍、小結：立異標新的勇者　　　　　　　　　　　　　　　　 190
第三節　巧化－另類教育的窗　　　　　　　　　　　　　 -191-
壹、另類教育何以另類　　　　　　　　　　　　　　　　　　 191
貳、另類教育如何另類 193
參、自由與秩序如何兼顧 195
肆、問題學童的「問題」 197
伍、另類教師扮演的角色 200
陸、小結：另類、解放、回歸 202
第四節　我們何以不用懲罰　　　　　　　　　　　 　　 -204-

第六章　思辨－教師職責與倫理難題　　　　 　 ～207
第一節　懲罰之倫理判斷 -208-
壹、「為了他好」的出發點 208
貳、「也為了我好」的考量　　　　　　　　　　　　　　　　　 209
參、為了多數人著想　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 210
肆、習以為常下的盲點　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 211
伍、不得已的作為　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 212
陸、倫理判斷的難為 212
第二節　放棄懲罰的兩樣情　　　　　　　　　　　　　　　 -218-
壹、若不懲罰的擔憂　 　　　　　　　　　　　　　　　 218
貳、自由與紀律之辯 220
參、少點權威未必不行　　　　　　　　　　　　　　　　　 223
肆、自由學習的國度　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 225
第三節　教育者的責任 　　　　　　　　　　　　　　 -227-
壹、手段衍異與責任變動 227
貳、罰下去，教了什麼／學了什麼 229
參、教師的倫理責任　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 230
肆、教育的善意與美意 233
第四節　教師專業倫理之界域　　　 　　　　　　　　　　　　　 -236-
壹、教育目的與教師角色　 236
貳、教育專業論述之回眸 238
參、教師專業化再探 240
肆、倫理思辨與原則共識 242
伍、零體罰之後的教育專業 245

第七章　沒有權威和懲罰的教育　　　　　　　　 ～251
第一節　懲罰論述之征途回顧　　　　　　　　　　　　　　　　 -251-
壹、巡看兩軍對壘之態勢　 251
貳、觀點交錯下的視野 253
第二節　喋喋不休後的結論 　　　　　　　　　　　　　 -257-
第三節　撥雲後的反思與建言 -260-
壹、繞了幾圈後的反思 260
貳、給未來的建言 263


參考書目　　　　　　　　　　　　　　　　　　 ～265

圖表目次

圖一　懲罰相關概念圖 15
圖二　研究架構圖 17
圖三　懲罰相關概念修正圖 227
圖四　教師專業自主相關概念圖 247
圖五 懲罰相關概念之階層圖示 248
圖六 懲罰相關概念之階層修正圖示 248

表一　國內校園體罰事件統計 98
表二　師專歷次修訂之課程學分比重 129
表三　師專歷次修訂之教育專業科目（必修） 129
表四　師專改制師院後之課程比重 130
表五　師專改制師院後之教育專業科目（必修） 131
表六　師院之教育專業科目（1993年公布必修） 131
表七　師範大學之教育專業科目（1993年公布必修） 132
表八　現行教師職前教育之教育專業科目 133
表九　關懷與責任道德／正義道德對照 174		zh_TW
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dc.language.iso en_US-
dc.source.uri (資料來源) http://thesis.lib.nccu.edu.tw/record/#G0891525023en_US
dc.subject (關鍵詞) 懲罰zh_TW
dc.subject (關鍵詞) 教師專業倫理zh_TW
dc.subject (關鍵詞) 教育責任zh_TW
dc.subject (關鍵詞) punishmenten_US
dc.subject (關鍵詞) responsibilityen_US
dc.subject (關鍵詞) ethics of teachingen_US
dc.title (題名) 懲罰與責任：教師專業倫理之辯證zh_TW
dc.title (題名) Punishment and Responsibility:Dialectic of the Ethics of Teachers’ Profession.en_US
dc.type (資料類型) thesisen
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